Çevrim İçi Makaleler

“İktidar, Direniş ve Toplumsal Cinsiyet”, Sayılan ve Özkazanç 1/19
Toplum ve Bilim, sayı 114, 2009, s:51-73
İktidar ve Direniş Bağlamında Toplumsal Cinsiyet: Bir Okul Etnografisi
Fevziye Sayılan♣♣♣
– Alev Özkazanç♣♣♣
Giriş
2000’li yıllarda Türkiye’de bir devlet lisesindeki iktidar, direniş ve toplumsal cinsiyet
ilişkilerini anlamak için öncelikle eğitimin değişen anlam ve işlevine dair temel tespitlerle işe
başlamak gerekli görünüyor. Yapılması gereken ilk tespit hiç kuşkusuz şu: Son yirmi yılın
getirdiği küresel çaplı büyük dönüşümler ile eğitim alanındaki neo-liberal politikalar sonucu
tüm dünyada olduğu gibi Türkiye’de de eğitim alanındaki eşitsizlikler arttı ve eğitimin yapısal
krizi derinleşti (Stewart, 1995; Ercan, 1998; Sayılan, 2000). Bu süreçte genel olarak eğitim
sistemi, özel olarak da devlet okullarındaki eğitim, cumhuriyetin ilk yıllarında yüklenmiş
olduğu ve 1980’li yıllara kadar azalarak da olsa sürmüş olan tarihsel işlevini kaybederek, yeni
bir işlev ve içerik kazandı. Eğitim sistemi bir yandan yılların getirdiği, gerici ve muhafazakâr
müfredat, otoriter toplumsallaşma kalıpları, ezberci öğretim yöntemleri ve ayrımcı, şoven ve
cinsiyetçi ders kitapları gibi sorunlarla yüz yüze iken, günümüzde bu sorunlar Türkiye’ye
özgü bir neo-liberal dönüşüm süreci bağlamında daha da ağırlaşmış bulunuyor. 1980
sonrasının neo-liberal politikaları bağlamında oluşan bu dönüşüm süreci, özellikle orta
öğrenim kurumlarını ciddi bir otorite krizinin yaşandığı kaotik bir durumla yüz yüze bırakmış
görünüyor. Türkiye’de tarihsel olarak hâkim eğitim felsefesini oluşturmuş olan
modernleşmeci ideoloji özellikle devlet okullarını dolduran halk kesimlerine mensup
gençlerin yaşam deneyimlerine giderek uzaklaşmakta; bu uçurumdan kaynaklanan direniş
pratikleri de gün geçtikçe daha fazla güç kazanmaktadır. Türkiye’de eğitim hizmeti hâlâ
ağırlıklı olarak kamusal nitelikle olmasına rağmen, neo-liberal yapısal uyum politikaları
sonucunda eğitim alanındaki eşitsizlikler artmış; parası olanların bilgi ve eğitim tekeli
genişlerken, alt sınıflar için eğitim ile kazanılabilecek bir gelecek fikri giderek
belirsizleşmiştir. Ortaöğretimini devlet okullarında kurs ve özel ders desteği almaksızın
sürdürmek zorunda kalan gençlerin üniversiteye girme ümidi azaldıkça, eğitim beklentisi ve
başarısı da düşmektedir. Sonuç olarak devlet okullarında eğitim, artık modernleşmeci
kültürün hegemonik gücünü sağlamaktaki asli işlevini kaybederken, okulun toplumsal
denetim işlevi daha fazla öne çıkmıştır. Genel hatlarıyla çizdiğimiz bu durumun günümüzde
liselerde yaşanan derin otorite krizi ve yaygın direniş pratiklerinin asıl kaynağını
oluşturduğunu düşünüyoruz.

Ankara Üniversitesi, EBF, Eğitimin Kültürel Temelleri Bölümü

Ankara Üniversitesi, SBF, Siyaset Bilimi ve Kamu Yönetimi Bölümü “İktidar, Direniş ve Toplumsal Cinsiyet”, Sayılan ve Özkazanç 2/19
Türkiye’de eğitim sorununu toplumsal cinsiyet açısından ele alan mevcut literatür, ağırlıklı
olarak ya modernist/cumhuriyetçi ideolojinin eğitimin cinsiyeti üzerindeki etkisini
çözümlemeye ya da süregelen geleneksel/dinî yapıların toplumsal cinsiyet eşitsizliğindeki
rolünü vurgulamaya odaklanmıştır. Dolayısıyla Türkiye’nin son yirmi yılındaki toplumsal
dönüşümün eğitimin cinsiyeti üzerindeki etkileri sorusunun mevcut literatürde yeterince konu
edilmediğini görüyoruz. Yine de bu çalışmaya temel olmak üzere, mevcut literatürün eğitimin
cinsiyeti açısından vardığı temel sonuçlara kısaca değinmek faydalı olabilir. Buna göre lâik
modernleşmeci cumhuriyet projesinin merkezinde yer alan eğitim felsefesi başından itibaren
belirgin bir toplumsal cinsiyet boyutu içermiştir. Bu proje asıl olarak katı bir özel-kamusal
alan ayrımına dayanan cinsiyetçi ilişkileri körüklemiş ve nihayetinde kadının özgürleşmesi
sorununu daha “büyük”, “ulusal” siyasî kaygıların bir nesnesi haline dönüştürmüştür
(Kandiyoti, 1997; Arat, 1998; Durakbaşa, 1998; Gümüşoğlu, 1998; Kadıoğlu, 1998).
Modernist eğitim felsefesinin taşıdığı bu içkin sınırların yanı sıra, kadınların eğitim
olanaklarına erişim ve kullanımları da daha geleneksel ataerkil yapılar tarafından
sınırlanmaya devam etmektedir. Bu nedenle, günümüzde kızların eğitime erişimi ve aldıkları
toplam eğitim süresi açısından ikincil konumları, eğitim alanının en önemli sorunlarından
birini oluşturmaktadır (Tan, 2008). Yukarıdaki türden saptamalar önemli olmakla birlikte,
eğitimin değişen anlamı bağlamında toplumsal cinsiyet sorununu anlamak açısından bize
doğrudan bir katkı sağlamazlar. Zira Türkiye’nin son yirmi yıldaki neo-liberal dönüşümünün,
eğitim ve toplumsal cinsiyet ilişkilerinin analizinde önemli bir etmen olduğunu düşünüyoruz.
Söz konusu dönüşümün, eğitim ile toplumsal cinsiyet arasındaki ilişki üzerindeki etkilerinin
bazı boyutları mevcut literatürde tartışılmıştır (Gök, 1990; Acar, 1999; Acar ve Ayata, 2002;
Tan, 2008). Ancak bu yeniden yapılanma sürecinde okullardaki cinsiyet rejiminin ne tür
baskılar ve gerilimler altında işlediğini anlamak için yeni araştırma gündemleri
gerekmektedir. 1980 darbesinin ve ardından gelen yeni sağ iktidarın yarattığı militer ve
otoriter atmosfer; sosyal devletin gerileyişi, yapısal uyum süreci ve neo-liberal politikaların
yol açtığı işsizlik ve yoksullaşma; siyasal İslâm ve muhafazakâr sağ söylemlerin güçlenmesi;
medyatik popüler kültürün her yere nüfuz eden yükselişi; enformel ve mafyatik ilişkilerin
gelişimi; ve son olarak etnikleşme-cemaatleşme gibi olguların, toplum üzerinde son derece
cinsiyetlendirilmiş etkiler yaratmış olduğu açıktır. Ciddi bir siyasal çatışmanın konusu haline
gelen lâik eğitim sorunu, 8 yıllık zorunlu eğitimin benimsenmesiyle birlikte, şimdilik lâiklik
lehine sonuçlanmış görünüyor. Ayrıca yoksullaşma ve kronik işsizlik sorunu, geleneksel
aileye özgü cinsiyetçi kaynak bölüşümü pratikleriyle birleştiğinde, okula gönderilmesi
giderek maliyetli bulunan kız çocuklarının bu durumdan daha ağır şekilde etkilenmelerine yol
açtı. Öte yandan büyük kentlerde özellikle gençleri etkileyen işsizlik ve gelecekle ilgili
kaygılar, genç erkeklerin orta sınıf modernist ideolojiden (eğitim yoluyla kariyer edinip
çağdaş bir yaşam sürme) daha hızlı yabancılaşarak kısa yoldan ve ne pahasına olursa olsun
para kazanma ve güç edinmeye dayalı bir kültür geliştirmeleriyle sonuçlandı. Son yirmi yılın
militer ve şiddete dayalı siyasal söylemleri ile güce dayalı rekabetçi ortamı, en olumsuz
etkisini genç erkekler üzerinde göstererek, son derece cinsiyetçi bir kültürün hegemonik
kültür olarak ortaya çıkmasına neden oldu. Öte yandan, 1980 sonrasında yükselen kadın
hareketi, kadın erkek eşitliği ve kadınların özgürlüğü söyleminin yayılmasını sağladı.
Böylece, kadınların kişisel güçlenme adına kendilerine sunulan neredeyse tek seçenek olan
eğitim yoluyla güçlenme arayışları ve eğitime yönelik kişisel beklentilerinde bir yükselme
gerçekleşti.
Tüm bu dinamiklerin etkisiyle orta sınıf modernleşmeci eğitim felsefesinin temel direklerinin
güçlü biçimde sarsılmış olduğunu söyleyebiliriz. Bu bağlamda, bu araştırmaya başlarken bizi
yönlendiren asıl soru, ulusal kalkınmacı ve modernist zeminin 1980 sonrasının toplumsal “İktidar, Direniş ve Toplumsal Cinsiyet”, Sayılan ve Özkazanç 3/19
değişim sürecinde çözülmesiyle ortaya çıkan yapısal kriz bağlamında okulun,
cinsiyetlendirilmiş iktidar ilişkileri için nasıl bir zemin yaratmış olduğu sorusu oldu.
Kavramsal Çerçeve
Buna bağlı olarak şu sorularla araştırmayı tasarladık: Somut ve kapalı bir kurum olarak okul,
toplumsal ve kültürel yeniden-üretim aygıtı olarak nasıl işlemekte, bu süreç ne tür direniş
pratiklerine rağmen ve nasıl gerçekleşmektedir? Bu süreçte toplumsal cinsiyet ilişkilerinin
yeri nedir? Eğitim ile cinsiyet eşitsizliği arasındaki karmaşık ilişkiyi çözümlerken, eğitim ile
devlet ve kapitalizm arasındaki yapısal ilişkilerin analizinin yanı sıra, kültürel alanın kendine
has özelliğini de önemseyen radikal/eleştirel bir feminist duruş noktasından hareket ettik. Bu
yaklaşım daha önceki bir takım kuramcıların (Bourdieu, 1973; Bowles ve Gintis, 1976;
Bourdiue and Passeron, 1977) geliştirmiş olduğu “yeniden-üretim” vurgusundan tarihsel
olarak beslenmekle birlikte, okulun toplumsal ve kültürel yeniden-üretim işlevini verili kabul
etmez; tersine çelişkili ve karmaşık niteliğinin ortaya çıkarılmasını hedefler. Bu yaklaşım aynı
zamanda, “yeniden-üretim” ile “direniş”, “yapı” ile “özne” kavramları arasındaki diyalektiği
vurgulamaya da özen gösterir (Willis, 1977; Giroux, 1981, 1983; Aronowitz and Giroux,
1991; Weiler, 1988; McLarren, 1989; Kanpoll, 1999). Böylece hem yeniden-üretimin hem de
direnişin çelişkili karakterini vurgular. Cinsiyetlendirilmiş iktidar ilişkilerinin karmaşık ve
çelişkili doğasını vurgulayan bu yaklaşım, aynı zamanda tekil bir sistemin basit bir yeniden
üretiminin de mümkün olmadığına işaret eder (Giroux 1983; Giroux ve McLaren, 1989;
Jones, 1993; Francis, 1999). Yeniden-üretim her zaman yapısal çelişkilerle ve kültürel alana
has direnişlerle karşılaşır ve bu nedenle daima kısmîdir; direniş ise her durumda özgürleştirici
bir anlam taşımayabilir ve/veya bizzat direniş yoluyla yeniden-üretimin ağına/tuzağına
yakalanabilir. Bu yaklaşım eğitim alanını “çatışma”, “direniş”, “müzakere”, “hâkim” ve
“bağımlı kültürler”, “alt kültürler” gibi kavramlar aracılığıyla, farklı ideolojilerin çatışma
alanı olarak, yani hegemonik bir alan olarak kurar. Bu alanda yer alan öznelerin sınıf, ırk,
etniklik ve cinsiyet farklılıkları, yeniden-üretimin ve direnişin kuruluşunda merkezi bir rol
oynar. Okul, kendi dışında kurulan cinsiyet ilişkilerini yeniden üreten bir yer değil, cinsiyetin
özel bir cinsiyet rejimi bağlamında yeniden kurulduğu hegemonik bir zemindir (Francis,
1999; Reay, 2001; Connell, 1995; Youdell, 2005). Son olarak, “özgürleştirici” bir direniş
perspektifine dayanan radikal eleştirel akım, eğitim ile toplumsal cinsiyet arasındaki ilişkiyi
de yeniden değerlendirmemizi mümkün kılar. Bu bağlamda, aile ve kapitalist işbölümü ile
eğitim arasında kurulan ve ataerkil yapıların yeniden-üretimine dayanak olan ilişkiler
dizgesinin, okulun somut kültürel ortamında nasıl dolayımlandığına bakmak mümkün olur.
Okul, cinsel kimliklerin hem ulus üzerinden gelişen siyasî ve medyatik söylemler hem de
ergen cinselliğiyle ilgili söylemler aracılığıyla kurulduğu önemli zeminlerden birisidir
(Epstein ve Johnson, 1998). Özel-kamusal ayrımına dayanarak, cinsiyetsizlik varsayımı
üzerinden işleyen okulun resmî kültürü, aslında cinselliğin hem hiçbir yerde hem de
paradoksal olarak her yerde olduğu açık ve gizli bir cinsel rejime sahip bir alandır. Cinsel
kimliklerin okuldaki kuruluşu, okulun kendine özgü kontrol/direniş dinamikleri içinde
gerçekleşir. Okuldaki cinsel çatışma ve gerilim, hem okulun resmî normlarına ve kurallarına
karşı koyma süreçleri bağlamında şekillenir, hem de onu yeniden yapılandırır (Duncan, 1999).
Kız ve erkek öğrencilerin okulun resmî, “cinsiyetsiz” kültürüne karşı direnişi, sonuçta onları
cinsiyetçi rollerin yeniden-üretimine sokan bir biçim de alabilir (McLarren, 1989: 216).
Araştırma Tasarımı
Gerek peşinde olduğumuz sorular, gerekse de kuramsal duruş noktamız bizi eleştirel
etnografik bir yaklaşımla örnek olay incelemeye yönlendirdi. Böylece hem somut bir okul “İktidar, Direniş ve Toplumsal Cinsiyet”, Sayılan ve Özkazanç 4/19
ortamındaki kurumsal mantık ve otorite yapılarının toplumsal farklılıkların yeniden-
üretimindeki kilit rolünü ve bu sürecin nasıl cinsiyetçi pratiklerle sürdürüldüğünü görme fırsat
bulduk; hem de öğrencilerin bütün bu pratiklere karşı direnişinin yoğunlaştığı alanları, onların
bakış açısından anlama ve bu anlamları daha geniş toplumsal ve kültürel dönüşümler
matrisinde çözümleme olanağı elde ettik.
Bu çerçevede, Şubat-Haziran 2005 tarihleri arasında Ankara’da bir devlet lisesinde yaptığımız
5 aylık saha çalışması sırasında 40 öğrenci, 15 öğretmen ve tüm yöneticiler ile derinlemesine
görüşmeler gerçekleştirdik.1
Okulun çeşitli mekânlarında (rehberlik bürosu, öğretmenler
odası, derslikler, okul koridorları, tuvaletler, kantin, bahçe, çeşitli öğrenci etkinliklerinin
yapıldığı yerler vb) yaptığımız katılımcı gözlemlerin yanı sıra, rehberlik ve disiplin
kurullarının arşivlerini de taradık. Ayrıca çok sayıda öğretmen ve öğrenci ile yarı-
yapılandırılmış ve sohbet tarzı görüşmeler yaptık. Sonuçta, gözlem ve görüşmeler sonucunda
elde ettiğimiz saha notlarını belirlediğimiz sorular çerçevesinde kronolojik olarak kodladık ve
belirli başlıklar altında analiz ettik.
Araştırma sorunsalından hareketle, Ankara’nın merkezindeki bir devlet lisesine odaklanmayı
tercih ettik.2
Böylece toplumsal cinsiyet ve sorununu, eğitimin 2000’li yıllardaki işlevsel
dönüşümü ve otorite krizi bağlamında incelemeyi hedefledik. Seçtiğimiz lise birçok
özelliğiyle yukarıda işaret ettiğimiz makro toplumsal dönüşümlerin tam ortasında yer alan ve
dolayısıyla eğitimle ilgili tüm sorunları birbirine eklemli biçimde görmemizi mümkün kılan
bir nitelik taşıyordu. Lise Ankara’nın eski bir gecekondu bölgesi ile orta sınıf mahallelerin iç
içe geçtiği bir toplumsal mekânda kurulmuştu. Okulda farklı toplumsal sınıflardan öğrenciler
olmasına karşın, öğrencilerin çoğunluğu işsiz ve düşük gelirleri ailelerden geliyordu.3
Ancak
bu semt, işçi sınıfı ya da sınıf-dışı kalan nüfusun ağırlıklı olduğu türden bir varoş bölgesi
değil, en eski gecekonduların bile oldukça “iyi” durumda sayılabileceği, daha çok alt-orta
sınıf ağırlıklı bir semt olarak beliriyordu. Nitekim bu semtte hâkim bir “yoksulluk
kültürü”nden söz etmenin pek doğru olmadığını söyleyebiliriz. Benzer şekilde semtte,
İslâmî/muhafazakâr bir kültürün de hâkim olmadığını gözlemlemek mümkündü. Son yirmi
yılda bu tür eğilimlerin oldukça güçlenmiş olduğu düşünüldüğünde bu durum şaşırtıcı
görünebilir. Bunun nedeni, 1980 öncesinde siyasal çatışmaların yoğun olarak yaşandığı bu
bölgede, sol bir alt-kültür ve Alevi kimliğinin varlığını hâlâ hissettiriyor olmasıydı. Alt-orta
sınıf ve lâik bir kültürün hâkimiyetine rağmen, bu bölgede de işsizlik ve yoksulluğun artması,
enformel ağların ve etnik cemaatleşmenin güçlenmesi ve mafyatik ilişki ağlarının
yaygınlaşması gibi süreçler etkili olmaktaydı. Okul, içinde bulunduğu bu toplumsal çevre
nedeniyle yoksullaşma, etnikleşme ve cemaatleşmenin yanısıra mafyalaşma tipi ilişkilerin de
1
Görüşülecek öğrenci ve öğretmenlerin belirlenmesinde ve görüşmelerin gerçekleştirilmesinde bize çok çeşitli
şekillerde destek ve yardım sağlamış olan Rehberlik Servisinde görevli arkadaşımız Zemzem Yaşar ve çalışma
arkadaşına çok teşekkür ediyoruz. Onların hizmet verdikleri öğrencilerle kurmuş oldukları olumlu ilişki, bizim
araştırmamıza da doğrudan katkıda bulundu.
2
1988 yılında öğrenime açılan bu devlet lisesinde genel ve süper lise olmak üzere iki farklı lise bir arada öğretim
yapıyor. Toplam öğrenci sayısı 1238 olan okulda öğrencilerin %52’sini kız öğrenciler oluşturuyor. Toplam
öğretmen sayısı ise 55. Ortalama sınıf sayısı 50 ve tekli öğretim yapılıyor. Müdür ve iki yardımcısı tarafından
yönetilen okulda, bunun yanı sıra 5 kurul (öğretmenler kurulu, zümre öğretmenler kurulu, rehberlik kurulu, ödül
ve disiplin kurulu, onur kurulu) ortaöğretim kurumları yönetmeliği gereği işlerini yapıyorlar.
3
Lise Rehberlik Servisinin 2003 yılında yaptığı Öğrenci Profili Anketine göre, toplam 1238 öğrencinin %78’inin
ailesinin geliri 500.000 TL’nin, yani yoksulluk sınırının altındadır. Bunların %26’ının ailesinin ise işsizlik
nedeniyle belirli bir geliri bulunmamaktadır. Orta sınıf gelir düzeyine sahip öğrencilerin oranı ise %8,5
düzeyindedir. “İktidar, Direniş ve Toplumsal Cinsiyet”, Sayılan ve Özkazanç 5/19
boy verdiği karmaşık bir mahalle kültürünün tam merkezinde yer alıyordu. Dolayısıyla
okuldaki gençlik kültürünün maddi zeminini oluşturan şey, tam da mahallenin bu yapısıydı.
Hem bu durum hem de mahallenin, kentin orta ve üst-sınıfların yaşadığı bölgelere komşu
olması olgusunun, yoksulluğun bilincine varma konusunda gençleri kışkırtmakta olduğunu da
gözlemledik. Bu gerçeklik hem okuldaki otoritenin yapılanması hem de direnişin
biçimlenmesine yön veren temel dinamik olarak işlemekteydi.
Öte yandan seçtiğimiz lise, Türkiye’deki eğitimle ilgili sorunları bütünsel biçimde görmemizi
sağlayan “tipik” özellikler sergilemesinin yanı sıra, bazı ayırt edici özelliklere de sahipti.
Öncelikle öğretim kadrosu ve olanakları açısından ortalama bir devlet lisesinden hem daha
donanımlıydı, hem de daha demokratik ve hoşgörülü bir yönetim anlayışı söz konusuydu. Bu
durum, kısmen yönetimin tamamının ve öğretmenlerin çoğunluğunun kadınlardan
oluşmasından, kısmen de öğretmenlerin önemli bir bölümünün sol eğilimli bir eğitim
sendikasına mensup olmasından kaynaklanıyordu.4
İkinci ayırt edici nokta, okulda denetimin,
disiplin cezaları yoluyla değil de, oldukça etkin bir rehberlik hizmeti yoluyla
gerçekleştirilmeye odaklanmış olmasıydı.
Okulda Eğitim, Bilgi ve Otorite
Söz konusu okul ortamında otorite ve iktidar ilişkilerinin genel bağlamını anlamak için
öncelikle otorite ile eğitim/bilgi arasındaki ilişkinin nasıl yapılandığı sorusunu yanıtlamak
gerekiyor. Bu da lisede eğitim ve öğretimin nasıl örgütlendiğine bakmayı ve toplumsal
yeniden-üretimin bu bağlamda nasıl gerçekleştiğini görmeyi gerektiriyor. Bu bağlamda
okulda resmî otoritenin iki temel değişken üzerinden yapılandığını görmek mümkün.
Bunlardan ilki kurumsal mantık ve işleyiş adı altında toplayabileceğimiz pratikler (derslik
örgütlenmesi, alanlara ayırma, değerlendirme, disiplin ve rehberlik servisi, sosyal, kültürel ve
sportif etkinliklerin örgütlenmesi gibi), diğeri ise öğretmenlerin anlam dünyalarına yön veren
söylemlerdir. Şimdi sırasıyla bunları ele almak istiyoruz.
Kurumsal Mantık ve İşleyiş
Lisede öğretimin yürütülmesinden sorumlu olan okul yönetimi, Türkiye’deki eğitim
sisteminin merkezi yapısının içindeki rolüne uygun olarak ortaöğretim kurumları yönetmeliği
çerçevesinde okulu yönetmektedir. Ancak bu, yöneticilerin ve öğretmenlerin dünya
görüşlerinin ve tercihlerinin okuldaki otoritenin yapılanmasında bir rolünün olmadığı
anlamına gelmez. Eğitim ve öğretimin sürdürülmesine yönelik olarak, derslik örgütlenmesi,
alanlara ayırma, değerlendirme, disiplin ve rehberlik etkinliklerinin sürdürülmesi gibi
pratiklerde mevzuat mantığı belirleyici olmaktadır. Lisenin eğitim ideolojisinin
biçimlenmesinde ise, yöneticilerin kişisel tutumlarının önemli olduğunu görüyoruz. Bu
noktada, lisenin yönetiminde deneyimli kadın öğretmenlerin bulunmasından kaynaklanan
“kadınsı” sorun çözme tarzlarının hâkimiyeti ile rehberlik ve danışma hizmetlerinin etkin
kullanımının, yönetim ve öğretim işlerinin yürütülmesinde belirleyici olduğunu; böylece
resmî otoritenin bir dizi yapılandırılmış ve enformel pratiklerle sürdürüldüğünü söylemek
mümkün.
4
Toplam 52 öğretmenin 8’i erkek, 44’ü kadın. Bu öğretmenlerin 25’i eğitim iş kolunda faaliyet gösteren sol
eğilimli Eğitim Bilim Emekçileri Sendikasına (Eğitim Sen) üye. Lisenin donanım ve olanakları: 27 derslik, fen
ve iletişim laboratuarları, yabancı dil odası, rehberlik görüşme orası, resim ve müzik atölyeleri, spor ve
konferans salonu, kütüphane, öğrenci kantini ve öğretmenler odası. “İktidar, Direniş ve Toplumsal Cinsiyet”, Sayılan ve Özkazanç 6/19
Farklı toplumsal grupların bilgi ve eğitimle olan ilişkilerine yön veren bu yapılandırılmış ve
enformel pratikler, okuldaki otorite ve direnişin nasıl şekillendiğini görünür kılmaktadır.
Çünkü okul somutunda bilgi ve otorite arasındaki ilişkiler, toplumsallaşma yoluyla
yapılanmakta; derslik pratiklerinde odaklanmasına rağmen tüm bir okul ortamı/kültürü içinde
gerçekleşmekte, yönetim ve denetim pratikleri ile söylemlerinin (gizli müfredat) yanı sıra
öğrencilerin ve öğretmenlerin birbirleriyle etkileşimleri de bu sürece yön vermektedir. Ayrıca
gençler gerek aile, gerekse akran grupları ile mahallede girdikleri etkileşimde biçimlenen
deneyimleri de okula taşımaktadırlar. Söz konusu bu arka plan, hem okuldaki derslik
örgütlenmesi ve derslikte etkinliklerinde kodlanan simge, anlam ve değerler, hem de okulun
toplumsal kültürel ortamı tarafından yeniden yapılandırılmaktadır.
Bu çerçevede okuldaki resmî otoritenin nasıl yapılandığına baktığımızda, öğrencileri
sınıflandırma sistemi ile derslik örgütlenmesinin kritik bir önem taşıdığını görüyoruz:
Öğrencileri sınıflara ve alanlara (Matematik, Fen ve Türkçe-Sosyal sınıfları olarak) yerleştiren
derslik örgütlenmesinin öğrencilerin toplumsal kökenlerine koşut biçimde eşitsiz dağılımı,
bilgi ile farklı/eşitsiz ilişkinin yapılanmasında kritik bir rol oynamaktadır. Öğrencilerin
sınıflara ve alanlara ayrılması büyük ölçüde öğrencilerin başarı durumlarına ve dolayısıyla
toplumsal kökenlerine göre gruplandırılmalarıyla sağlanmaktadır. Başarı ile toplumsal köken
arasındaki apaçık bağlantı nedeniyle, öğrencileri akademik başarılarına göre sınıflandırma
sistemi, aynı zamanda onların toplumsal kökenlerine göre de sınıflandırılmalarıyla
sonuçlanmaktadır. Böylece okulun kendini sürdürebilirliği açısından kritik öneme sahip
görünen, orta sınıf kökenli başarılı öğrenciler, belirli sınıflarda (Matematik ve Fen sınıfları)
toplanırken, yoksul ve alt sınıflardan gelen başarı düzeyi düşük öğrenciler de belirli sınıflarda
(düz liselerin özellikle Türkçe-Sosyal sınıfları) toplanmış olur. Bu durum okulun başarı
skalasında hangi gruba yatırım yapılacağını da gösteriyor. Nitekim başarılı öğrencilerin
oluşturduğu sınıflar, öğretmenlerin kendi mesleki rollerini daha iyi gerçekleştirdiklerini
düşündükleri, ders vermekten zevk aldıkları sınıflar oluyor. Bunun asıl nedeni, bu sınıflardaki
öğrencilerin üniversiteye girme potansiyeline sahip öğrenciler olarak görülmesi. Başarı
durumuna göre yapılanan bu sınıflandırma mantığı, alan seçiminde daha da açık biçimde
ortaya çıkmaktadır. Başarılı öğrenciler fen sınıflarına, daha az başarılı olanlar ve “tembeller”
Türkçe-Sosyal sınıflarına yönlendirilmektedir. Öğrencileri “başarılı ve başarısız”, “çalışkan
ve tembel” olarak sınıflandırma süreci, öğrencilerin bilgi ve eğitim ile kurdukları ilişkiyi de
yapılandırmaktadır. Böylece yönetim ve öğretmenler tarafından “başarısız” olarak görülen
öğrencilerden oluşan sınıflar ve alanlar marjinalleştirilmektedir.
Bu durumun okuldaki otorite krizinin ve direnişin maddi zeminini oluşturduğunu ileri
sürebiliriz. Bu süreçte marjinalleştirilen öğrencilerde oluşan haksızlığa uğradıkları duygusu,
eğitimden beklentileri üzerinde son derecede etkili olmaktadır. Eğitim beklentisi düşük daha
yoksul öğrencilerin tepkilerini sınıf ortamında dışa vurarak, derslerin izlenmesini sabote
etmeye çalışmaları, okulun en önemli disiplin sorununu oluşturmaktadır. Bu koşullarda
derslik düzeni, genel olarak son derece düşük bir zihinsel emek temelinde sürdürülmekte, yani
derslik pratikleri entelektüel bilgi-beceri kazandırmayı hedeflemekten çok, asıl olarak
öğretmenlerin öğrenciler üzerindeki denetimini sağlamaya ve sürdürmeye odaklanmaktadır.
Sonuç olarak okul kültürü, bu sınıflandırma sistemi ve derslik örgütlenmesi yoluyla
marjinalleştirilen öğrencilerin bu pratiklere direnişi matrisinde biçimlenmektedir.
Bu sınıflandırma sistemi kalabalık sınıf olgusu (sınıf mevcudu 60 kişiye kadar çıkıyor) ile
birleştiğinde, okula kayıt olurken başarısız görülüp, belirli sınıflarda toplanmış olan
dezavantajlılar, en baştan “kaybedenler” olarak sınıflandırılmış oluyorlar. Öte yandan
öğrencinin yalnızca sınavlardan aldığı notu değil, aynı zamanda öğretmenin öğrenci
hakkındaki kanaatini de içeren değerlendirme sisteminde, ders notu öğrenci hakkındaki değer “İktidar, Direniş ve Toplumsal Cinsiyet”, Sayılan ve Özkazanç 7/19
yargılarının da bir ölçütü olmaktadır. Öğrencinin “uyumlu” ve “sosyal” olması, kanaat
belirleme sürecinde olumlu özellikler olarak değerlendirilmektedir. Sonuçta ders başarısı
açısından sınırda bulunan öğrenciler açısından bu kanaat meselesi kritik bir önem
kazanmaktadır. Bu durum, okulun eğitim ideolojisinin yalnızca başarı ölçütüne dayalı
olmayıp, “uyum” ile ilgili standartları da içerdiğini gösterir. Bu değerlendirme sonucunda
öğrenci “başarılı” ya da “başarısız” olarak etiketlendiği gibi, aynı zamanda “uyumlu” ya da
“uyumsuz” olarak da sınıflandırılmaktadır. Değerlendirmenin işlevi öğrencinin bilgi, otorite
ve kurallarla ilişkisini yapılandırmaya yöneliktir. Kültürel yeniden-üretim sürecinde okulun
özgünlüğü tam da bu noktada önem kazanmakta, bu tür bir sınıflandırma sistemiyle işleyen
okul, öğrenciler arasında fark/ayrım üretmekte, onları damgalamakta ve nihayet bazılarını
elemektedir.
Öğretmen Söylemleri
Öğrencilerin eğitim ile ilişkisine yön veren bu kurumsal mantık ve yapılandırılmış pratikler,
öğretmen söylemleri ile sürdürülmektedir. Bu noktada eğitimin paralılaşması ve ticarileşmesi
olgusunun, hem lisenin işlevini hem de öğretmenin rolünü esaslı bir biçimde değiştirmiş
olmasının, doğrudan öğretmen söylemlerine yansıdığını görüyoruz. Öğretmen söylemlerine
baktığımızda, okulun işlevi artık yalnızca diploma vermeye indirgenmiş görünüyor. Nitekim
görüştüğümüz öğretmenlerin çoğu kendi rolleri ve konumlarına ilişkin bu radikal aşınmanın
farkındaydılar. Bu çerçevede okulun işlevi ve okuldaki düzenin nasıl olması gerektiğine dair
öğretmen söylemleri, öğretmenlerin kendi sınıfsal konumları, eğitimleri ve cinsiyetleri gibi
dolayımlar üzerinden somutluk kazanıyor. Öğretmenlerin çoğunda çaresizlik, güçsüzlük ve
kayıtsızlıkla tanımlanan bir yabancılaşma duygusu hâkim görünüyor. Kendi rollerini asıl
olarak gençleri “terbiye etmeye”, onlara “insanlık öğretmeye” indirgemiş olan öğretmenlerin
çoğu, “mola yeri”, hatta “ıslahevi” olarak gördükleri bu okulda, bir tür “çobanlık”, “annelik”,
“ebeveynlik yapmak” zorunda kaldıklarını düşünüyorlar. Ne yazık ki öğretmenlerin mesleki
talep ve çıkarlarını savunmaya odaklanmış olan işyerindeki sendika da bunu değiştirecek bir
yaklaşıma sahip değil.
Okuldaki yönetim pratiklerinin arka planını oluşturan öğretmen söylemlerinin merkezinde,
öğretmen otoritesini sağlamak ve gençleri terbiye etmek var. Bu bağlamda okulda iki farklı
öğretmen söyleminin etkili olduğunu görüyoruz: 1) Koruyucu, terbiye edici ve medenileştirici
“anne-öğretmen” söylemi; 2) Formel kuralların, katı bir eleme ve disiplin sisteminin
işletilmesini savunan “otoriter-öğretmen” söylemi.
Başat öğretmen söylemini oluşturan anne-öğretmen söylemi gücünü, hepsi oldukça deneyimli
ve güçlü kadın yöneticilerden alıyor ve iyi işleyen bir rehberlik bürosunun da desteğiyle
meşruiyetini artırıyor. Bu söylemi paylaşan çok sayıda kadın öğretmenin varlığı da yönetimin
bu yaklaşımını pekiştiriyor. Ayrıca bu söylem, okulun görece demokratik ve hoşgörülü bir
ortam niteliği kazanmasına da yardım etmiş görünüyor. Bu öğretmenler, gençleri “terbiye
etme” işini annelik rolünün bir uzantısı olarak görüyorlar. Gençlerin ebeveynliğini üstlenen
bu rol, okuldaki düşük akademik başarı ve düşük entelektüel beklenti ile de örtüşmektedir. Bu
yaklaşım bir yandan öğrencilerin somut koşullarını anlamaya dayalı bir esneklik sergilerken,
öte yandan onları ıslah etmeye dönük çabası nedeniyle aşağılayıcı da olabiliyor.
Daha otoriter bir yaklaşımı tercih eden disiplinci öğretmenler, bu annelik rolünü kabul
etmemekte, daha mesafeli ve kuralcı bir yaklaşımı savunmaktalar. Bu tür öğretmenler sık sık
disiplin kuruluna öğrenci gönderdikleri halde istedikleri sonucu alamıyor ve bu nedenle
yönetimin ve rehberlik servisinin anlayışlı yaklaşımından son derece rahatsız görünüyorlar.
Bu tür bir anlayışlı yaklaşımın sonuçta öğretmenlik rolüne zarar verdiğini düşünüyorlar. Bu “İktidar, Direniş ve Toplumsal Cinsiyet”, Sayılan ve Özkazanç 8/19
grup, okuldaki eğitim kalitesinin düşüklüğü ile anne-öğretmen söylemi arasında da doğrudan
bir bağlantı kuruyor. Dolayısıyla okulun “sorunlu gençlerden arındırıldığında”, geriye
kalanlarla daha kaliteli bir eğitim yapılabileceğini savunarak, disiplin konusunda “esnek”
yönetim ile işbirliği yapmayı reddediyorlar.
Öğrencilerin toplumsal kökenleri ile okuldaki başarı ve uyum durumları arasında ilişki kuran
öğretmen söylemi ise her iki gruptan öğretmen tarafından da aynı ölçüde dillendirilmektedir.
Burada özellikle öğrencilerin ailelerinin eleştiri nesnesi yapıldığını görüyoruz. İyi bir temel
eğitim ve “aile terbiyesi almamış” olan gençlerin üniversiteye girme şansının olmadığına
inanan öğretmenler, kendi rollerini onları terbiye etmeye indirgiyor. “Bilgiyi nereden olsa
öğrenir; biz onlara bir takım değerleri vermeye çalışıyoruz” söylemi ile sürdürülen annelik
rolü öğretmenlik misyonunu güçlendiriyor. Ancak ileride değineceğimiz gibi, bu söylemin
içerdiği yoğun sınıfsal içerik nedeniyle, öğretmenlerin oluşturmaya çalıştığı otorite,
öğrencilerin gözünde kendini meşrulaştırmakta zorlanıyor. Sonuçta, ortaya çıkan öğrenci
tepkisi nedeniyle, öğretmenler yüklenmek istedikleri “terbiye edici-medenileştirici” misyonu
da yerine getirmekte zorlanıyorlar.
Otorite Krizi ve Direniş Kültürü
Sınıflandırma sistemine dayalı terbiye edici öğretmen otoritesinin, okulda çok yaygın bir
hoşnutsuzluğa yol açmış olduğunu görüyoruz. Ayrıca söz konusu hoşnutsuzluk kendini güçlü
bir karşı koyuş ile dışa vuruyor. Okuldaki otorite krizinin nedeni, öğrenci tarafından bu
otoritenin hem marjinalleştirici, ayrımcı, damgalayıcı, aşağılayıcı hem de keyfi, kayıtsız/boş
vermiş, çaresiz/korkak olarak nitelendirilmesinden kaynaklanıyor. En yaygın karşı koyuş
pratikleri olarak derslik düzenini sabote eden eylemlerin ardından, okul bütününde zaman,
mekân ve bedenle ilgili kısıtlamalara karşı geliştirilen direnişler geliyor. Okuldaki otoriteye
ilişkin eleştiriler ve karşı koyuş, sınıf ve cinsiyete göre farklılık gösteriyor. Ayrıca
öğrencilerin bir kısmı, okuldaki otoriteye karşı koyan öğrenci gruplarına dâhil olurken,
bazıları da bu tür gruplaşmaların dışında kalıyor. Okuldaki tüm öğrencileri kabaca üçe
ayırmak mümkün: 1) hâkim eril direniş kültürünün yeniden-üretiminde başat rol oynayan alt
ve orta-sınıf erkek ve kızlar; 2) bu gruplaşmaların dışında kalmaya çalışan ya da ancak
marjinal olarak katılan, orta-üst sınıfa mensup, eğitim beklentisi yüksek olan (özellikle de kız)
öğrenciler; 3) ve son olarak, yine hâkim direniş kültürünün dışında kalan alt-sınıf yoksul
öğrenciler. Okul kültürü, bu farklı kesimden öğrenciler ile resmî otorite arasındaki karmaşık
güç oyununda biçimleniyor.
Direnişin Kaynağı: Marjinalleşme ve Ayrımcılık
Yaygın hoşnutsuzluğun temelinde, öğrencilerin eğitimin aşağılayıcı ve pasifleştirici etkisine
yönelik tepkileri yatıyor. Öğrencilerin çoğu okulda dikkate alınmadıklarını, kendilerine değer
verilmediğini ve hatta insan yerine konulmadıklarını düşünüyor. Yani öğretmenin terbiye
edici-medenileştirici söylemine büyük bir tepki gösteriyorlar. Öğretmenlerin gençlere
“insanlık öğretme” yönündeki yaklaşımı, öğrenci söyleminde karşılığını, “insan yerine
konulmamak” eleştirisinde buluyor. Bu tür eleştiriler, aynı zamanda her farklı öğrenci
grubunun farklı biçimde algıladığı ayrımcılık ve dışlanma eleştirileriyle de bütünleşiyor.
Öğrencilerin “haksız”, “aşağılayıcı” ve “pasifleştirici” olarak gördükleri öğretmen otoritesine
karşı meydan okuyuşlarının çeşitli biçimler aldığını görüyoruz.
Öte yandan mevcut otoriter pratiklere yönelik bu eleştiriler, öğrencilerin “ideal öğretmen”
tanımlarında da ortaya çıkıyor. İdeal öğretmen tipik olarak “hem arkadaş, hem öğretmen, hem
de anne” olarak resmediliyor. Bir öğrencinin “ideal öğretmeni” tanımlarken kullandığı şu “İktidar, Direniş ve Toplumsal Cinsiyet”, Sayılan ve Özkazanç 9/19
ifade, öğrencilerin gözünde, “öğrencilik” deneyimi ile “insanlık” kavrayışı arasında büyük bir
uçurum olduğuna işaret ediyor: “hem bize öğrenci olduğumuz hissettiriyor, hem de insan gibi
davranıyor”.
Aşağılayıcı ve pasifleştirici pratikler genel olarak tüm öğrenciler tarafından tepkiyle
karşılansa da, bu otoriter pratiklerin en büyük çıkmazla karşılaştığı yer elbette ki “başarısız”
ve “uyumsuz” görülen öğrencilerin toplandığı belirli sınıflar oluyor. Bu tür öğrencilerin
tecrübe ettiği ayrımcılık, dışlanma ve damgalanma algısı, okuldaki eril direniş kültürünün asıl
itici dinamiğini oluşturuyor. Okuldaki “tembel ve uyumsuz” öğrencilerinin toplandığı ve
disiplin açısından asıl sorun kaynağı olarak görülen sınıflardan (özellikle Türkçe-Sosyal
sınıfları) görüştüğümüz öğrenciler, okulda düz liselere ve özellikle Türkçe-Sosyal sınıflarına
karşı ayrımcılık yapıldığını düşünüyorlar. Otoriteye sürekli karşı koyan orta ve alt-orta
sınıftan gelen gençlerin çoğunda bu ayrımcılık hissinin çok güçlü yaşandığını görüyoruz.
Öğrenci söylemlerinde merkezi bir önemi olan bu ayrımcılık algısı, okuldaki fiziksel
imkânların eşitsiz dağılımından, damgalanmış olmaya kadar uzanan geniş bir alana dair
sorunlardan besleniyor.
“Başarısız” olarak görülen bu gençlerin durumu öğretmenler tarafından “kişisel yetersizlik”
olarak yorumlanıyor ve buna bağlı olarak “uyumsuzluk” konusu da tamamen psikolojik bir
sorun olarak ele alınıyor. Böylece gençlerin yaşadığı aşağılanma ve damgalanma algısı daha
da pekişiyor. Söz konusu psikolojikleştirme çoğu zaman açık hakaretler şeklini alabiliyor. Bu
tür öğrencilere yönelik olarak farklı aşağılama-hakaret terimlerinin kullanıldığını görüyoruz.
Bunları şöyle gruplandırabiliriz. Havyan-insan karşılaştırması üzerinden yapılan aşağılamalar
(“itler”, “köpekler”, “siz nasıl insansınız” vb); zekâyla ilgili aşağılamalar (“embesil”, “geri
zekâlı”, “aptal” vb); cinsiyetçi aşağılamalar (“orospuluk yapmayın”, “aileniz sizi buraya
sürtmek için mi gönderdi?”, “podyuma/pavyona mı geliyorsun?” vb); aileye yönelik
aşağılamalar (“sizin aileniz ne biçim aile!”, “sizin yetişmenizden belli, sizin aileniz de
ahlaksız”, “ailenizin de eğitimi yok” vb); ve geleceğe yönelik korkutmalar (“siz adam
olmazsınız”, “siz üniversiteye giremezsiniz” vb). “Uyumsuz” olarak damgalanan çocukların,
kişilik ve onurlarının yanı sıra aile ve sınıfsal kökenlerini de aşağılayan bu tür yaklaşımlar
sonuçta ıslah-edici anne otoritesinin meşruiyetini zayıflatıyor. Anne-öğretmen otoritesi,
gerçek aileyi karşısına aldığında, sınıfsal boyutu güçlü bir savunmaya çarpıyor ve geriliyor.
Özellikle aileye yönelik hakaretler konusunda öğrencilerin çok tepkili davrandıklarını
görüyoruz. “Atletimi satar, seni yine de okuturum” diyen bir babanın kızının, bir öğretmenin
ailesine dönük bir aşağılamasına verdiği tepki, bu tür bir ruh halini çok iyi örnekliyor: “kimse
benim aileme dil uzatamaz”.
Marjinalleşme ve dışlanma algısı sadece “başarısız” ve “uyumsuz” görülen öğrencilerle sınırlı
değil. Benzer şekilde “başarısız” sınıflarda toplandığı halde başarmaya gayret eden, duyduğu
hoşnutsuzlukları ise eril direniş kültürü içinde sergileyemeyen, “uyumlu” alt sınıf gençlerde
de güçlü bir dışlanma ve marjinalleşme duygusu hâkim. Bu öğrenciler öğretmen otoritesinin
meşruiyetini en fazla kabullenen grup olmakla birlikte, yine de öğretmenler tarafından kaale
alınmadıklarını düşünüyorlar. Bu alt-sınıf gençlerde söz konusu eleştiri, tam da okulun meşru
olarak üretmeye çalıştığı “başarılı-başarısız” ayrımının bizzat kendisinin sorgulanmasına
kadar varıyor. Mevcut “başarılı” ve “başarısız” tanımları üzerinden yapılan sınıflandırmanın
ve “tembel” olarak damgalanmanın bu öğrencilerin gözünde güçlü bir meşruiyeti yok, çünkü
bu çocukların çoğu “başarının” sınıfsal ayrımlar üzerinden belirlendiğinin pekâlâ farkındalar.
Ayrıca bu gruba dâhil olan gençlerin hissettiği dışlanmanın çok belirgin bir kültürel boyutu da
var. Okulun dayattığı “ideal öğrenci” prototipine uyamayan ama aynı zamanda direniş
kültürüne yön veren gruplara da dâhil olmayan alt sınıf öğrenciler, hem “başarılı” öğrencilere “İktidar, Direniş ve Toplumsal Cinsiyet”, Sayılan ve Özkazanç 10/19
hem de “uyumsuz” öğrencilere kıyasla kendilerini dışlanmış hissediyorlar. Bu öğrencilerin
tepkisi, asıl olarak “uyumsuz” orta-sınıf öğrencilerin hem kendi aralarında kurdukları
ilişkilerin “yozluğuna” hem de öğretmenler ile kurdukları ilişkinin “rahatlığına” yöneliyor. Bu
rahatlığı “şımarıklık” olarak adlandırıyorlar, yani aslen sınıfsal içerikli olan bu eleştiri
doğrudan kültürel bir ifade kazanıyor. Öte yandan, öğretmenlerin, “şımarık” çocuklara, hak
etmedikleri halde daha yakın olduklarını/davrandıklarını düşünüyorlar. Öğrencilerin bu
konudaki anlatımları, “şımarıklar” ile öğretmenler arasında bir toplumsal köken/habitus
ortaklığı algıladıklarını ve bundan rahatsız olduklarını gösteriyor.
Son olarak, “başarılı” ve “uyumlu” kategorisine giren orta-sınıf kökenli gençlerin çoğu da,
kendilerine karşı bir ayrımcılık yapıldığını, daha doğrusu “disiplinsiz” okul kültürünün kendi
beklentilerini marjinalleştirdiğini düşünüyorlar. Kendini okuldaki direniş kültürüne ait
hissetmeyen bu öğrenciler, aynı zamanda sosyal ve kültürel sermayeleri ve dolayısıyla eğitim
beklentileri daha yüksek olanlar. Onlara göre okuldaki temel sorun, güçlü bir direniş
kültürünün hâkimiyetine girmiş olan bu okulda, iyi bir eğitim almak isteyen öğrenciye “yeteri
kadar önem verilmemesi”. Öğretmenlerin ilgisini çaldıklarını düşündükleri “uyumsuz”
öğrenci kültürüne olan yabancılaşmışlık duyguları çok derin. Bu nedenle genel olarak okulun
arkadaşlık çevresinden uzak duruyorlar. Eleştiri oklarını asıl olarak, “uyumsuz” gençlere ve
onların toplumsal çevrelerine yönelten bu öğrenciler, onlar üzerinde denetim kuramadığı, ona
teslim olduğu için yönetime ve öğretmenlere karşı da tepki duyuyor ve daha “disiplinli” bir
ortam arzu ediyorlar.
Direnişin Mantığı ve Stratejileri
Okulda otoriteyi felç edecek kadar yaygın olan disiplin ihlâlleri, direniş kültürüne yön veren
ana damarı oluşturuyor. En yaygın disiplin ihlâllerinin başında, derslik pratiklerini sabote
etmeye yönelik öğrenci eylemleri geliyor. Derslere zamansız girip çıkmak, gürültü yaparak
dersin işlenişini engellemek, öğretmenle alay etmek, diğer öğrencilere sataşmak gibi eylemler
bazı sınıflarda çoğu zaman ders yapılmasını engelleyecek boyutlara varıyor. Yaygın öğrenci
direnişinin yöneldiği ikinci alan, öğrencilerin hareket özgürlüğünü ve serbest zamanını
kontrol etmeye yönelik her tür kuralın delinmesi ve aşındırılması konusuna odaklanıyor. Okul
binasına ve sınıflara giriş çıkış saatleri, derslikler, bahçe, spor salonu, kantin, koridorlar,
tuvaletler gibi mekânların ne zaman ve nasıl kullanılacağına ilişkin kuralların ihlâline yönelik
eylemler, öğrencilerin çoğu tarafından keyifli bir özgürleşme pratiği olarak yaşanıyor.
Öğrencilerin çoğunun kendilerini “cezaevine kapatılmış” olarak hissettiklerini belirttikleri bu
okulda, her tür kuralı ihlâl etmek, denetimi atlatmak, gevşetmek ya da yeniden müzakere
etmek öğrenci direnişinin önemli bir alanını oluşturuyor. Son olarak, en yaygın direnişin
sergilendiği alanlardan birisi de tek tip giyinmeye/üniformaya yönelik tepkilerde açığa
çıkıyor. Hem kızlar hem de erkekler, dayatılan üniformaya kendi kişisel stillerinin damgasını
vurmak için mevcut renk, biçim ve boy standartlarını sürekli olarak aşındırmaya çalışıyorlar.
Disiplin sorunlarının kökeninde öğrencilerin otoriteye karşı direnişinin olduğunu söyledik.
Öte yandan, öğrenciler kendi yaptıkları kural ihlâllerinin aynı zamanda okuldaki disiplinin
“gevşekliği” tarafından da mümkün kılındığını düşünüyorlar. Öğrencilerin çoğu, okuldaki
“disiplin gevşekliğini” hocaların “çaresizliğine”, “korkaklığına”, “boş vermişliğine” ve asıl
olarak “keyfi ve tutarsız” olmalarına bağlıyorlar. Öğretmenlerin anlayışlı olmak ya da somut
duruma/kişiye uygun ad hoc çözümler bulmak adına yaptıkları her şey, çocukların bakış
açısından, keyfilik, tutarsızlık, boş vermişlik ya da korku olarak anlaşılabiliyor. Öğrencilerin
söyleminde, otoritenin bu tür nitelikleri ile kuralları ihlâl edici davranışların yaygınlığı
arasında doğrudan bağlantılar kuruluyor. “İktidar, Direniş ve Toplumsal Cinsiyet”, Sayılan ve Özkazanç 11/19
Sonuçta “uyumsuz” öğrenciler bile, okuldaki otorite krizi ve “disiplin gevşekliğinin” nihai
olarak kendi aleyhlerine işlediğini düşünüyorlar. Görüştüğümüz öğrencilerin neredeyse
tümünün dile getirdiği “burada disiplin yok”, “burada disiplin sıfır” söylemi aslında son
derece eleştirel bir duruşa işaret ediyor, çünkü çoğu zaman disiplin gevşekliğinin arkasında
anlayış, esneklik ve merhametten çok, korku ve çaresizlikle örülü bir boş vermişlik olduğunu
düşünüyorlar. Bu nedenle daha “disiplinli” bir yaklaşımın onların eğitim başarılarını
artıracağını inanıyorlar. Otoriter toplumsallaşma kalıplarını içselleştiren öğrencilerin çoğu,
daha katı ve cezacı bir yaklaşım beklentisi içindeler.
Eril direniş kültürünün dışında kalan alt-sınıf öğrencilerin ise, disiplinli otorite arzusunu daha
da güçlü bir şekilde savunduklarını görüyoruz. Bu tutumun kökeninde, ayrımsız/mutlak bir
disiplin uygulandığında, okuldaki sınıfsal farkların daha az görünür olacağına dair bir umut
yatıyor.
Hegemonik Eril Direniş Kültürü
Yukarıda analiz edilen eleştirel tepkiler, okuldaki farklı öğrenci kesimlerinin tümü tarafından,
ancak her gruba göre farklılaşmış anlam ve boyutlarda dile getiriliyor. Öğrenci tepkilerinin
kendi içindeki farklılaşmasına rağmen, okulda tek ve hâkim bir direniş kültürünün varlığı da
hemen dikkat çekiyor. Bu aynı zamanda, okulda güçlü bir karşı-otorite odağı olduğu anlamına
geliyor ki, okul kültürüne damgasını vuran tam da bu iki farklı otorite odağı arasındaki
çatışmanın karmaşık dinamikleri oluyor. Öğrenciler arasındaki statü hiyerarşilerini belirleyen,
sınıflandıran, adlandıran, taciz eden ve şiddet kullanan bir karşı-otorite olarak işleyen bu
kültür, öğrencilerin çoğu için öğretmen otoritesinin gücünü aşan hegemonik bir etki yaratıyor.
Öte yandan bu kültür, öğretmen otoritesinin altını oyan karşı-hegemonik bir güç olarak da iş
görüyor. Dolayısıyla iki güç arasındaki ilişki tam bir hegemonya mücadelesi olarak
gerçekleşiyor. Gücünü asıl olarak mahalleli kimliğinden alan eril güç gösterisine dayalı bu
kültür, okuldaki tüm erkek ve kız öğrencileri farklı düzey ve biçimlerde içine çekiyor ya da
dışlıyor. Okulun şöhreti de büyük ölçüde, bu eril çatışma kültürünün yol açtığı disiplin
sorunlarına dayanıyor. Okul “okumak için değil, vakit geçirmek için okula gelen”, içki, sigara
ve hatta uyuşturucu gibi “kötü alışkanlıkları” olan gençlerin sürekli birbirleriyle kavgalara
giriştikleri ve hatta öğretmen ve yöneticilere saldırdıkları “olaylı” bir yer olarak ün salmış
durumda.
Okulda bu kültüre dâhil olmayan, daha üst ya da alt-sınıftan öğrenciler (kızların çoğunluğu)
var olmasına rağmen, eril güç kültürünün hegemonik olmasının nedeni, okulun resmî
otoritesine karşı direnmek için kullanılabilecek potansiyel repertuarın sadece eril güç
kültürünün içinden devşirilebiliyor olması. Onlar güçsüzün kaybettiği, güçlünün kural
koyduğu bir dünyada kendi bildikleri araçlarla güçlenmek istiyorlar. Hem ataerkil değerlerin,
özellikle gücün ve erkekliğin yüceltildiği, hem de haklı ile haksız, güçlü ile güçsüz, doğru ile
yanlışa ilişkin değerlerin alt üst olduğu neo-liberalizmin kültürel evreninde, eğitim onlar için
bir güçlenme aracı olarak anlamını yitiriyor. Sonuçta, bu öğrencilerin yaşam ve anlam
dünyası ile “efendilik”, “insanlık”, “kurallara saygı”, “otoriteyi kabul”, “disiplin”, “başarılı
olmak” gibi resmî toplumsallaşma kalıpları arasındaki gerilim sürekli büyüyor ve sık sık
patlak veriyor.
Mahalle Kökenli Çatışmalar
Eril direniş kültürü içindeki gruplaşmaların asıl olarak mahallî kimlikler üzerinden
kurulduğunu görüyoruz. Mahalle bazlı çevreler/çeteler arasında çoğu zaman şiddetli
kavgalarla sonuçlanan sürekli ve yoğun bir gerilim yaşanıyor. Ayrıca “arkası olmak”, “çevresi “İktidar, Direniş ve Toplumsal Cinsiyet”, Sayılan ve Özkazanç 12/19
olmak”, “adı olmak” gibi özelliklerle tanımlanan “delikanlılık”, “dayılık”, “babalık”, “abilik”,
“ablalık” ve “çaylak-çömezlik” gibi kategoriler, gücünü mahalle kültüründen alan erkek
öğrenciler ve onların kız arkadaşları tarafından denetleniyor. Çete örgütlenmesinin dinamiği,
büyük sınıflardan “ağabeylerin” “dayıların”, “babaların” küçük sınıflardaki “çömezleri”,
“çaylakları” koruma altına aldıkları güçlü bir yaş hiyerarşisine de dayanıyor. Kızlar ve
erkekler birbiriyle bağlantılı olmakla birlikte, asıl olarak ayrı çevreler, çeteler olarak
örgütleniyor ve birbirlerinin kavgalarına doğrudan karışmıyorlar. Kavgaya katılanların çoğu,
kavgaların “önemsiz/küçük şeylerden” çıktığını teslim ediyorlar. “Kimse neden kavga var
diye sormaz, hemen girer, neden önemsizdir”. Biraz daha derine indiğimizde ise kavgaların
arkasındaki asıl dinamiğin, taraf tutmak, arkadaşını kollamak, yani bir “çevreye” ait olmanın
gereklerini yerine getirmek, güçlü olana yaklaşmak ve güçlü olduğunu kanıtlamak olduğu
açıkça anlaşılıyor.
Güç gösterisine dayalı bu delikanlılık-ablalık kimliğinin, sadece öğrencilerin kendi
aralarındaki ilişkilerle sınırlı kalmayıp, okuldaki öğretmen otoritesine karşı çıkmak için de
işlevselleştirildiğini görüyoruz. Bu nedenle, bu kültürü öğrencilerin bazılarının mahallî
toplumsal kökenleriyle ilişkilendirmek doğru olmakla birlikte, asıl olarak okulun kendine
özgü ortamında yeniden icat edilen bir direniş kültürü olarak yorumlamak gerekiyor. Nitekim
bu niteliğiyle bu kültürün, kızlar da dâhil olmak üzere çok sayıda farklı kökenden öğrenciyi
içine alabildiğini görüyoruz: “Ezilmemek için güçlü olmalısın”, “ezilmemek için ezmelisin”
felsefesi hem öğretmenlere hem de diğer öğrencilere karşı tanımlanan genel bir hayat felsefesi
halini almış durumda. Bir öğrencinin dediği gibi, “bu okulda arkan varsa, daima sen öndesin”.
Öğrencilerin söyleminde öğretmen otoritesine karşı öne çıkarılan güçlü bir “haksızlığa karşı
direnmek”, “hakkını aramak”, “haksızlığa gelememek” teması var. Birçok öğrencinin
söyleminde görüldüğü üzere, “delikanlılık” sadece “çevresi, arkası olmak” ile değil, aynı
zamanda bu tür öğelerle de tanımlanıyor.
Direniş ve Toplumsal Cinsiyet
Dişil Öğretmen Otoritesi Karşısında Direniş Kültürü
Okulda otorite ve direnişin yapılanmasında toplumsal cinsiyetin çok boyutlu ve kurucu bir
rolü olduğunu söyleyerek başlamak gerek. Öncelikle resmî otoritenin, eril direniş kültürünün
bakış açısından, orta-sınıf olduğu kadar aynı zamanda kadın-dişil olarak da görüldüğünü
söyleyebiliriz. Bu iki kültür sınıf üzerinden olduğu kadar toplumsal cinsiyet üzerinden de
birbirine meydan okuyor. “Anne-öğretmen” genç erkek üzerinde onun eril kimliğini tanıyan
ama ehlîleştirmeye çalışan, bir yandan da onu sınıfsal olarak aşağılayan bir otorite kurmaya
çalışıyor. Eril kültür ise bir kısım kız öğrenciyi de yanına çekerek, anne-öğretmene meydan
okuyor, onu korkutuyor, onu korkak/dişil bir otoriteye dönüştürmeye çalışıyor. Eril direniş
söyleminde okuldaki disiplinin gevşekliği sorunu ile öğretmenlerin çoğunun kadın olması
arasında doğrudan bir bağ kuruluyor:
Üstelik eril çatışmacı kültür içinde yer alan erkek öğrenciler, kadın öğretmenlerin kendilerine
karşı cinsiyetçi ayrım yaptıklarını düşünüyorlar:
Direniş Kültürü İçindeki İktidar İlişkileri
“Ezilmemek için ezmelisin”, “daima güçlü olmalısın” düsturuna dayalı olarak işleyen direniş
kültürü gücünü, tüm öğrencileri en tepede güçlü-popüler erkek figürünün bulunduğu bir statü
hiyerarşine göre dizme ve bu dizgeyi kontrol etme becerisinden alıyor. Okuldaki herkesin “İktidar, Direniş ve Toplumsal Cinsiyet”, Sayılan ve Özkazanç 13/19
statü hiyerarşisindeki konumu, bu eril figürün temsil ettiği konuma olan mesafesine bağlı
olarak şekilleniyor, popüler erkek ve kız kimlikleri de bu bağlamda belirleniyor. Hiyerarşide,
en tepedeki erkeğin hemen arkasından onun sevgilisi olan kız geliyor. Yani kızların bu
dizgedeki konumları doğrudan erkeklere bağımlı. Öte yandan, kızlar için okuldaki hiyerarşide
üste çıkmanın tek yolu okul dışından, yaşça daha büyük ve güçlü (örneğin mafya işlerine
bulaşmış olan) bir erkekle çıkıyor olmak. Bu kültürün dışında kalan ya da girmek istediği
halde dışlanan erkekler ise hiyerarşinin en altında yer alıyorlar.
Hem kız hem de erkeklerin ifadeleri şuna işaret ediyor: Erkekler için popüler olmanın tek ve
açık bir anlamı var: “güçlü olmak”. Güçlü olmak ise tipik olarak “mevkisinin yüksek olması”,
“arkasının sağlam olması” gibi terimlerle tanımlanıyor. “Erkek olmak”, güçlü olmak ve
çevresi-arkası olmak gibi vasıflara işaret etmekle birlikte, hem kızlar hem de erkekler
üzerinde cinsiyetçi bir baskı uygulamak anlamına da geliyor. Eril kültürün dışladığı erkek
öğrencilerin anlatımları (“bana sigara iç, içki iç derler, içmeyince sen nasıl adamsın, ot gibi
yaşıyorsun derler. Çıktığım kız başkalarıyla konuşuyorsa git şuna kızsana derler…”) erkek
kimliğinin nasıl kurulduğunu çok net olarak gösteriyor.
Eril Kültür Karşısında Kızlar
Bir başka yazıda (Özkazanç ve Sayılan, 2008) çok daha ayrıntılı olarak ele aldığımız bu
konuya burada sadece en genel hatlarıyla değinmek istiyoruz.
Oyunun İçindekiler
Bu eril güç oyununun dışında bırakılan erkekler “light” erkek olarak görülüp tacize uğrarken,
kızlar da bu eril kültür tarafından sınıflandırılıyor, adlandırılıyor ve damgalanıyorlar. Bu
süreçte kızların bazıları eril oyuna davet edilir ve hatta katılmaya zorlanırken, bazıları da
dışlanıyor. Bu farklı kız grupları ile eril kültür arasında, farklı türden gerilim ve çatışmaların
yaşandığını belirtmek gerekir. Söz konusu “cinsel gerilim”, çoğu erkek ve kız öğrenciye göre,
okuldaki kavgaların asıl nedenini oluşturuyor. Erkeklere göre kavgaların çoğunun arkasında
kızlar bulunuyor; öyle ki, erkek öğrencilerin gözünde kızlar, “arkadan, gizlice ortalığı daha da
kötüleştiren, sonra da gülen” femme fatale karakterler olarak beliriyorlar.
Eril direniş oyununa katılan kızların kültürü erkeklere bağımlı olarak şekilleniyor ve asıl
olarak erkeklerle aralarındaki cinsel gerilimden besleniyor. Bu kızlar ile erkekler arasında
yoğun arkadaşlık ve sevgililik ilişkileri yaşanıyor. Bu oyuna katılma da sınıfsal ve kişisel-
(özellikle de fiziksel) farklar üzerinden belirleniyor. Bu oyuna katılan kızlar ile erkekler
arasında yaşanan yoğun temas, hem yoğun arkadaşlık/aşk ilişkilerinin yaşanmasını mümkün
kılıyor, hem de ciddi bir cinsel gerilim ve cinsiyetçi zorlamanın varlığına işaret ediyor.
Erkeklerin bu kızlara yaklaşımı, açık olarak erkek üstünlüğünü dayatan, “namus” söylemi
üzerinden kızları “âşık olunacak” ile “kullanılacak” olarak ikiye ayıran ve yaygın olarak
cinsiyetçi baskı uygulayan bir nitelik taşıyor.
Namus söylemi ve bu söyleme dayanan damgalama, küfür, taciz, dedikodu ve iftira, yalnızca
erkekler tarafından başvurulan değil, çoğu durumda kızların da birbirlerine yöneltmekten geri
durmadıkları şeyler. Özellikle kızların kendi aralarındaki kavgalara, asıl olarak kıskançlık
sorunuyla birleşen bu gibi suçlamaların neden olduğunu belirtmek gerekir. Bir başka deyişle,
oyuna katılan kızlar açısından burada ciddi bir ikilem söz konusudur: Bir yandan erkeklerin
arkadaşlık ve cinsel yakınlaşma beklentilerine yanıt vermeleri beklenmekte, diğer yandan ise
eril kültürün namus söylemi üzerinden dayattığı muğlâk sınırları aşmamaları istenmektedir.
Nitekim bu sınırları aşacak olurlarsa “orospu/kaşar/zilli” damgası yeme riskiyle karşı karşıya “İktidar, Direniş ve Toplumsal Cinsiyet”, Sayılan ve Özkazanç 14/19
kalmaktadırlar. Böylelikle bu kızlar, “namus/onur” adına kendilerini ezdirmemeye çalışırken,
aynı eril kültürün içerisine sürüklenmiş oluyorlar. Kendi aralarında çevreler/çeteler oluşturup
birbirleriyle kavga etmeye başlıyorlar. Bir kez eril çatışmacı kültür içine girdiklerinde kızların
kültürü de aynen erkeklerine benzer şekilde işlemeye başlıyor; yani taraf tutmak, haksızlığa
karşı koymak, ezilmemek için güç göstermek ve şiddet uygulamak onların da hayat felsefesi
halini alıyor. Görüştüğümüz kızların konuya dair anlatımları, kızların tipik olarak “ezilme”
olarak ifade ettikleri bir süreç sonucunda ve buna karşı bir kendini savunma tepkisi olarak
oyunun içine çekilmiş olduklarını gösteriyor. Bu anlatımlarda “ezilme” terimi asıl olarak,
büyük sınıflardan kızların sözlü ve fiziksel tacizlerine maruz kalma anlamını taşıyor.
Oyunun Dışındakiler
Öte yandan eril direniş kültüründen uzak ve öğretmen otoritesine daha yakın farklı kız
grupları da var ki, bu kızlar ile okuldaki güç oyununa katılan erkek öğrenciler arasında
ilişkiler son derecede sorunlu görünüyor. Daha çok orta-sınıf/eğitimli ailelere mensup ve
eğitim beklentisi yüksek olan “çalışkan-öğretmen yanlısı” kızlar, bu erkek öğrenciler
tarafından “yalaka” olarak adlandırılıyorlar ve bu kızlara karşı güç gösterisinde bulunmak,
aynı zamanda öğretmen otoritesine karşı çıkmak anlamına da geliyor. Bu kızların okul
kültürüne yabancılaşmalarının ve öğretmen otoritesine yakınlaşmalarının arkasında bu eril
çatışmacı kültürden duydukları rahatsızlık var. TS sınıfının en başarılı öğrencilerinden birisi
olduğu için sınıfın “en yalaka kızı” olarak adlandırılan üstelik bir de “erkek düşmanı”
anlamında “feminist” olarak kodlanan bir kız öğrencinin anlatımı yaşanan gerilimin
boyutlarını gösteriyor. “…o da bana her türlü hakaret etti, hayvan, geri zekalı falan dedi, ben
de benimle muhatap olma küçük insan dedim,… Sınıf yine beni suçlu görüyor, çekemiyorlar,
…elinizi verirseniz üzerinize çıkarlar… Bayanları seks objesi olarak görüyorlar, bazıları da
bundan memnun oluyor”.
Eril kültür, “çalışkan-uyumlu” orta-sınıf kızlar üzerinde olduğu gibi, alt-sınıf yoksul kızlar
üzerinde de benzer bir etki yaratıyor. Bu kesim kızlar ile eril güç oyununun içindeki
öğrenciler arasında aslında neredeyse hiç temas yok. Yani karşılıklı olarak birbirlerini yok
sayan çevreler bunlar. Ancak, elbette ki yoksul kızlar, bu eril kültürden ve daha doğrusu
bizzat erkeklerin kendilerinden korkuyor, (“ablam falan söylüyor, filmleri örnek al diyor, seni
bir yere götürüp çayına ilaç atıp sana istediklerini yapabilirler diyor”) hatta en ufak duygusal
yakınlaşmalardan bile çekiniyorlar. Ayrıca bu kızlar sadece erkeklere değil, o kültüre dâhil
gördükleri kızlardan da uzak duruyorlar. Özellikle popüler kızlara ilişkin eleştirilerinde cinsel
ve sınıfsal temaların sıkı biçimde iç içe geçtiğini görüyoruz. “popüler kızlar pek samimi
olmazlar, kendilerine tepeden bakarlar… Giyinip süslenirler, dershaneye giderler,
şımarıktırlar, erkeklerle uğraşmayı severler”.
Okulun Toplumsal Cinsiyet İlişkilerinin Yeniden-üretimindeki Rolü
Okulun resmî söylemi ve gizli müfredatı toplumsal cinsiyet rollerinin yeniden-üretimine nasıl
katkıda bulunuyor? Bu noktada toplumsal cinsiyetin okulda denetimin sağlanması ve kriz
yönetiminde son derece stratejik bir biçimde kullanıldığını görüyoruz. Öncelikle yönetim için
okuldaki şiddeti ve öğrenci cinselliğini kontrol etmek açısından cinsiyetçi yaklaşım ve
tutumlar büyük bir öneme sahip. Bunun için her iki cinse özgü farklı yoldan çıkma/düzen
bozucu davranış tanımları ve eşikleri, dolayısıyla farklı ehlileştirme stratejileri uygulanıyor.
Toplumdaki erkek egemen söylem ve pratiklerle uyum içinde olan bu stratejiler, alternatif ve
muhalif bir karşı-söylemin yokluğunda öğrenciler tarafından da kabulleniliyor. “İktidar, Direniş ve Toplumsal Cinsiyet”, Sayılan ve Özkazanç 15/19
Öğretmenler ve yöneticiler lise çağındaki gençlerin “özgül” sorunları olduğunu kabul ediyor.
Ancak gençlerin içinde bulundukları gelişim evresinin cinsiyetlendirilmiş yorumu konusunda
erkek yanlısı bir tutum aldıkları da açıkça görülüyor. “Bu yaşta çocukların doğasında vardır
uyumsuzluk”, “çocuk kendisini nasıl kanıtlayacağını bilmiyor”, “bu dönem arayış
dönemidir”, “bu yaşta arkadaşlar önde, aile arkada kalıyor”, “kendine bir kimlik arıyor, bir
benlik arıyor”, “kanları deli akıyor” biçiminde ifade edilen bu görüşler, asıl olarak erkek
öğrencilerin/delikanlılığın “uyumsuz” davranışlarını anlamak ve açıklamak için kullanılıyor.
Erkek öğrenciler tarafından da dillendirilen bu “delikanlılık” söylemi, erkek öğrencilerin kural
dışı davranışlarını hoş görmek için bir zemin oluştururken, kızların kimlik arayışları yok
sayılıyor. Daha çok gelenek ile terbiye edilmeye çalışılan kızlara yönelik olarak namus ve
iffet tabusu sıklıkla kullanılıyor. Bu denetim söylemleri, kızları okuldaki hâkim eril kültüre
karşı ve genel olarak erkeklere karşı korumak/korkutmak temasında odaklanıyor ve aynı
zamanda bu paternalist denetim kızları incinmeye, tacize ve hatta tecavüze açık özneler olarak
kuruyor. “sen genç bir kızsın, güzelsin, senden faydalanmak isterler, bardağına hap atarlar,
her şeyini kaybedersin, çalış üniversiteye gidince herşeyi yaparsın diye açık ve net konuştu”.
Ayrıca bu tür öğütler daima eril mahallî kimliğin sınıfsal olarak aşağılanmasıyla paralel
gidiyor. “X mahallesinin tam göbeğindeyiz, serseriler hep oraya geliyor, hap atarlar, zorla
tecavüz ederler”.
Öğretmenler bu anlamda zaten var olanın yeniden-üretimi ve pekiştirilmesinde rol oynuyorlar.
Bu da daha çok eğitici telkinler ve nasihatler şeklinde kendini gösteriyor. Çeşitli biçimlerde
öğrenilmiş bu kalıp yargıların yeniden-üretimi sürecinde, öğrenci cinselliğini ve okuldaki
şiddeti kontrol etmeye yönelik söylem ve pratiklerin öne çıktığını görüyoruz.
Öte yandan benzer cinsiyetçi tutumlar, kızların kılık kıyafet denetiminde de açığa çıkıyor.
Genel olarak okulda bu konuda esneklik varolmakla birlikte, okuldaki “kılık kıyafet sorunu”
asıl olarak kız öğrencilerin sorunu olarak algılanıyor. Kızların kılık kıyafet serbestîsi daha çok
cinselliğin dışavurumu olarak kodlanırken, erkeklerinki daha önemsiz bir tür dağınıklık ve
serserilik olarak görülüyor. Bu nedenle kızlar için kılık kıyafet denetimi daha çok cinselliğin
denetimi anlamına geliyor.
Öte yandan kızlara yönelik denetim, sınıfsal kökene göre farklılık gösteren sıkı bir cinsellik
denetimi ile sürdürülüyor. Kızlara yönelik denetimin merkezinde “namus, bekâret” konusu
var. Asıl olarak da kızların bedenine yönelik (kılık-kıyafet ile makyaj) ve karşı cinsle ilişkiler
konusundaki denetimler bu konu ile bağlantılandırılıyor. Ancak cinselliğin denetimi
konusunda kızların ait oldukları toplumsal kökene göre farklı yaklaşımlar sergileniyor. Altsınıf kızların kılık kıyafet ve flört ilişkilerindeki serbestleşme damgalanırken, orta-sınıf
kızların bu konularda daha rahat davranması doğal karşılanabiliyor. Böylece cinsiyet
ayrımcılığı sınıf ayrımcılığı ile pekiştiriliyor, birbirini çoğaltıyor. Bu noktada cinsiyete özgü
toplumsallaşma ile sınıfa özgü toplumsallaşma kalıplarının örtüştüğünü ve alt sınıftan kızlar
üzerindeki baskı ve denetimin güçlendiğini görüyoruz.
Eril kimlikler ise iki yoldan denetim altına alınmaya çalışılıyor. Okul yönetimi, hem “kanları
deli akıyor bu dönem” diyerek “delikanlılığı” biyolojik-psikolojik bir gelişim evresi olarak
meşru görüyor, hem de eril gücün ehlileştirilmesiyle toplumsal denetim işlevini yerine
getirmeye çalışıyor. Denetimi sağlamak için, daha çok “üniversiteye giremeyip, işsiz kalmak
ve nihayetinde sokağa düşmek, serseri olmak” gibi temalar kullanılıyor. Öte yandan, sınırlar
aşıldığında kızlara verilen öğütler namus üzerinden şekillenirken erkek öğrencilere verilen
öğütlerde ise, “kızların namusunu korumak” teması öne çıkarılıyor. “İktidar, Direniş ve Toplumsal Cinsiyet”, Sayılan ve Özkazanç 16/19
Sonuç
Bu araştırmada vardığımız temel sonucu şu şekilde ifade edebiliriz. Ele aldığımız somut okulun
sınıfsal kimlikler ve eril toplumsal cinsiyet ilişkilerinin yeniden-üretiminde oynadığı rol, asıl olarak
okulun eril bir direniş kültürünü kışkırtıyor olmasından kaynaklanmaktadır. Sınıfsal kimliklerin
yeniden-üretimi meselesinde, eril direniş kültürünün sınıfsal yeniden-üretim ağına yakalanmasının
nedeni, bu kültürün alt sınıf öğrencileri dışlayan okul otoritesine gösterdiği tepkinin özgül biçimiyle
ilişkilidir. Sonuçta, Willis’in (1977) çalışmasında da gösterdiğine benzer şekilde, bu okulda da
“uyumsuz” öğrencilerin okul sistemi tarafından damgalanmakta ve nihayetinde elenmekte olduğunu
gördük. Okul bu süreçte kurucu bir rol oynamaktadır, çünkü eril direniş kültürü tam da okul
otoritesine karşı özgül bir tepki olarak şekillenmektedir. Okulun “resmî” eğitim söyleminde sınıfsal
kimlikler ve eşitsizlikler inkâr edilmektedir ki bu inkâr, okulun yeniden-üretimdeki özgül
konumunu yerine getirmesi açısından oldukça işlevseldir. Bu tür bir inkâr, direnişi kışkırtmakta ve
bu direniş tarzının özellikleri, okulun “meşru” biçimde öğrencileri damgalamasına ve elemesine
imkân tanımaktadır.
Benzer bir mantık toplumsal cinsiyet kimlikleri ve eril egemenliğin yeniden-üretiminde de
geçerlidir. Burada da eril direniş kültürünün tam da içinde taşıdığı tahakkümcü öğeler nedeniyle
özgürleştirici olamadığını görüyoruz. Nitekim direniş kültürünün yeniden-üretimin ağına
yakalanmasının nedeni tam da bu eril karakteridir. Çünkü bu “tahakkümcü” kültür öğrenci
topluluğunu özellikle toplumsal cinsiyet açısından kendi içinde bölmektedir. Çok sayıda öğrencinin
eril öğrenci kültürüne yönelik tepkilerinin arkasında bu yatar. Nitekim özellikle orta-sınıf ve altı-
sınıf kızların çoğu ile alt-sınıf erkekler, eril kültüre karşı daha sıkı bir otorite talep etmektedirler. Bu
da okul otoritesine karşı direnişin zayıflamasına neden olur. Üstelik eril toplumsal cinsiyet
ilişkilerinin okul yönetimi tarafından öğrencilere karşı stratejik olarak kullanılması, bir yandan bu
kültürün “direniş” boyutunu zedelerken, öte yandan “eril” vasfını pekiştirmektedir. Okulun eril
kültürü pekiştirici olmasının, asıl olarak okuldaki “yıkıcı” gücü ehlileştirmek amacıyla “cinsiyetçi”
tutumları kışkırtıyor olmasından kaynaklandığını söylemek mümkündür. Bu süreçte okul ortamına
özgü hegemonik eril ve dişil kimlik tanımları pekişmiş olmaktadır.
Bu araştırmadan çıkardığımız başka bir sonuç, kızların okul deneyiminin iki değişken arasındaki
gerilim tarafından belirlendiği yolundadır. İlkin kızların okula ve eğitime ilişkin beklentileri
erkeklerden farklılık göstermektedir. Kızlar için eğitim çok daha belirgin biçimde bir toplumsal
cinsiyet sorunu bağlamında anlam kazanmaktadır. Kızlar arasındaki sınıfsal farkları kesen biçimde
eğitim, gelecekte evlilik içinde kocaya bağlı bir hayat sürme tehlikesine karşı en önemli güçlenme
aracı olarak görünmektedir. Bu nedenle kızların genel olarak eğitim beklentisi erkeklerden
yüksektir. Ikinci olarak kızların okul deneyimi, hegemonik eril kültüre göre farklı konumlanışları
tarafından şekillenir. Kızlar arasında çizilen temel ayrımın, eril kültürün içine çekilen/katılanlar ile
dışlananlar arasındaki ayrım olduğunu görüyoruz. Kızların sınıfsal özellikleri yanında fiziksel ve
karakter özellikleri de oyunun neresinde yer alacaklarına dair önemli belirleyiciler olmaktadır.
Ancak eril güç oyununun neresinde yeralırsa alsınlar, tüm kızlar için eril kültür farklı biçimlerde de
olsa ciddi bir cinsel gerilim yaratmaktadır. Oyunun içine çekilen kızlar, bir yandan eril kültür içinde
erkeklerle yoğun bir temas içinde arkadaşlık ilişkileri yaşarken biryandan da cinsiyetçi bir baskıya
maruz kalmakta, bu zorlama sonucunda onlar da güç oyununa katılmaya zorlanmaktadır. Ayrıca,
yoğun temas, aynı zamanda sürekli olarak ‘kötü kız’ olarak damgalanma riskini de barındırır. Öte
yandan oyunun dışında kalan kızlar eril kültür tarafından ya ‘yalaka’ olarak damgalanma ya da
hiçbir şekilde kaale alınmama riskiyle karşıkarşıyadırlar. Her durumda kızların okul deneyimi
cinsiyetçi yapının etkisi altında sakatlanmakta ve mevcut toplumsal cinsiyet rollerinin yeniden
üretimiyle sonuçlanmaktadır. “İktidar, Direniş ve Toplumsal Cinsiyet”, Sayılan ve Özkazanç 17/19
Sonuç olarak okulun toplumsal cinsiyet ilişkilerinin yeniden-üretiminde oynadığı özgül rolün
kaynağında, toplumsal cinsiyet sorunu ve cinselliğin okulun resmî söyleminden dışlanmış
olmasının yattığını söyleyebiliriz. Ancak kapıdan kovulan toplumsal cinsiyet sorunu her
seferinde bacadan girmektedir. Nitekim ciddi bir otorite kriziyle sarsılan okul otoritesi, bir
yandan bu sorunlar yokmuş gibi yaparken, bir yandan da cinsiyetçi kimlik ve pratikleri
kullanmakta ve yeniden-üretmektedir. “İktidar, Direniş ve Toplumsal Cinsiyet”, Sayılan ve Özkazanç 18/19
Kaynakça
Acar, Feride (1999) Cinsiyete Dayalı Ayrımcılık: Türkiye’de Eğitim Sektörü Örneği (Ankara, KKSGM
Yayını).
Acar, Feride ve Ayata, Ayşe (2002) “Discipline, Success and Stability: The Reproduction of Gender
and Class in Turkish Secondary Education”; (eds) D. Kandiyoti & A. Saktanber, Fragments of
Culture: The Everyday of Modern Turkey (London, NY, I. B. Tauris & Co Publishers).
Arat, Yeşim (1998) “Türkiye’de Modernleşme Projesi ve Kadınlar”; (der) S. Bozdoğan & R. Kasaba,
Türkiye’de Modernleşme ve Ulusal Kimlik (İstanbul, Tarih Vakfı Yurt Yayınları).
Aronowitz, S. ve Giroux, H.A. (1991) Postmodern Education: Politics, Culture and Social Criticism,
(University of Minnesota Press. Minneapolis: Oxford)
Bourdieu, Pierre (1973) “Cultural Reproduction and Social Reproduction”; (ed) R. Brown,
Knowledge, Education and Cultural Change (London, Tavistock).
Bourdieu, P. ve Passeron, J.C. (1977) Reproduction in Education: Society and Culture (London and
Beverly Hills, Sage Publications).
Bowles, Samuel ve Gintis, Herbert (1976) Schooling in Capitalist America (New York, Basic Books).
Connell, R.W. (1995) Masculinities (ST Leonards NSW, Australia: Allen and Unwin).
Durakbaşa, Ayşe (1998) “Cumhuriyet Döneminde Modern Kadın ve Erkek Kimliklerinin Oluşumu:
Kemalist Kadın Kimliği ve ‘Münevver Erkekler’”; (der) A.B. Hacımirzaoğlu, 75 Yılda Kadınlar ve
Erkekler (İstanbul, Tarih Vakfı Yayınları).
Duncan, Neil (1999) Sexual Bullying: Gender Conflict and Pupil Culture in Secondary Schools
(London, NY, Routledge).
Epstein, Debbie ve Johnson, Richard (1998) Schooling Sexualities (Buchingam, Open University
Press).
Ercan, Fuat (1998) “1980’lerde Eğitim Sisteminin Yeniden Yapılanması: Küreselleşme ve Neoliberal
Eğitim Politikaları”; 75 Yılda Eğitim (İstanbul, Türkiye İş Bankası).
Francis, B. (1999) “Modernist Reductionism or Post-structuralist Relativism: Can We Move on. An
Evaluation of the Arguments in Relation to Feminist Educational Research”; Gender and Education,
11: 381-394.
Giroux, H.A. (1981) Ideology, Culture and Process of Schooling (Philadelphia, Temple University
Press).
Giroux, H.A. (1983) Theory, Resistance and Education (South Hadley, Mass, Bergin and Garvey).
Giroux, H.A ve McLaren, P. (1989) Critical Pedagogy, the State & Cultural Struggle (Albany, State
University of New York).
Gök, Fatma (1990) “Türkiye’de Eğitim ve Kadınlar”; (der) Ş. Tekeli, 1980’ler Türkiye’sinde Kadın
Bakış Açısından Kadınlar (İstanbul, İletişim Yayınları).
Gümüşoğlu, Firdevs (1998) “Cumhuriyet Dönemi Ders Kitaplarında Cinsiyet Rolleri (1928-1998)”;
(der) A.B. Hacımirzaoğlu, 75 Yılda Kadınlar ve Erkekler (İstanbul, Tarih Vakfı Yayınları). “İktidar, Direniş ve Toplumsal Cinsiyet”, Sayılan ve Özkazanç 19/19
Jones, A. (1993) “Becoming a Girl: Post-structuralist Suggesttions for Educational Research”; Gender
and Education, 5: 157-166.
Kadıoğlu, Ayşe (1998) “Cinselliğin İnkârı: Büyük Toplumsal Projelerin Nesnesi olarak Türk
Kadınları”; (der) A.B. Hacımirzaoğlu, 75 Yılda Kadınlar ve Erkekler (İstanbul, Tarih Vakfı Yayınları).
Kandiyoti, Deniz (1997) Cariyeler, Bacılar, Yurttaşlar (İstanbul, Metis).
Kanpoll, Barry (1999) Critical Pedagogy: An Introduction (Westport, Bergin & Garvey).
McLaren, Peter (1989) Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of
Education (NY & London, Longman).
Özkazanç, Alev ve Sayılan, Fevziye (2008), “Gendered Power Relations in the School: Construction
of Schoolgirl Femininities in a Turkish High Scholl”, International Journal of Social Sciences, vol.3,
no.1.
Reay, D. (2001) “Spice Girls, Nice Girls and Tomboys: Gender Discourses, Girls Cultures and
Femiminities in the Primary Classroom”; Gender and Education, 13(2): 153–166.
Sayılan, Fevziye (2000) “Paradigma Değişirken: Küreselleşme ve Yaşamboyu Eğitim”; Cevat
Geray’a Armağan (Ankara, Mülkiyeliler Birliği Yayını).
Stewart, Frances (1995) “Eğitim ve Uyum: 1980’lerin Deneyimi ve 1990’lar için Bazı Dersler”; (der)
R. Prendegart ve F. Stewart, Piyasa Güçleri ve Küresel Kalkınma, (çev) İ. Eser (İstanbul, Yapı Kredi).
Tan, Mine (2008) “Eğitim” Türkiye’de Toplumsal Cinsiyet Eşitsizliği: Sorunlar, Öncelikler ve Çözüm
Önerileri (Kadın-Erkek Eşitliğine Doğru Yürüyüş: Eğitim, Çalışma Yaşamı ve Siyaset”Raporunun
Güncellenmesi (İstanbul, TÜSİAD-KAGİDER).
Weiler, Kathleen (1988) Women Teaching for Change: Gender, Class and Power (New York, Bergin
and Garvey).
Willis, Paul (1977) Learning to Labour (Westmead England, Saxon House).
Wolpe, AnnMarie (1978) “Education and The Sexual Division of Labour”; (eds) A. Kuhn & A.
Wolpe, Feminism and Materialism: Women and Mode of Production (London, Routledge and Kegan
Paul).
Youdell, D. (2005) “Sex-Gender-Sexuality: How Sex, Gender and Sexuality Constellations are
Constituted in Secondary Schools”, Gender and Education, 17(3): 249–270.